4. Amúzie / dysmúzie

Pojmová problematika (MH)

V souvislosti s amúzii se často setkáváme se zkresleným porozuměním tomuto pojmu. V obecnějším pojetí je amúzie poruchou hudebních schopností. V lékařském kontextu se amuzie chápe jako vrozená nebo získaná neschopnost vnímat, rozpoznávat a reprodukovat hudbu. Proto lze amúzii též chápat jako těžkou nebo úplnou poruchu hudebnosti, naproti tomu dysmúzie slouží jako označení pro lehké až středně těžké poruchy hudebnosti, které jsou v různé míře reedukovatelné. Dysmúzie se projevuje v jednotlivých aspektech hudebnosti, nejčastěji ve vnímání tónové výšky. Je užším označením pro specifickou poruchu učení. Oba pojmy spolu souvisí, často jsou však zaměňovány.

V hodinách hudební výchovy se učitelé běžně setkávají s dětmi, jejichž hudebnost neodpovídá jejich věku ani požadovaným výstupům. Nehudební žáci, kteří mívají lidově řečeno "hudební hluch", jsou kvůli svým chybějícím schopnostem vyčleněni nebo se ze studu sami vyčleňují z hudebních aktivit a nemohou tak dále rozvíjet své schopnosti natož naplnit vzdělávací cíle. Odcizení k požitku z hudby se u těchto hudebně nerozvinutých žáků jen prohlubuje. Nehudebnost žáků může nakonec odradit i učitele, který se nácviku zpěvu začne vyhýbat. Přitom jen zlomek žáků skutečně trpí těžkou nehudebností, kterou bychom mohli nazvat amúzií.

Jak již bylo řečeno, amúzie i dysmúzie se řadí mezi specifické poruchy učení. V případě amúzie se jedná o poměrně vzácnou poruchu, která postihuje pouhé 2-3 % populace, což převedeno na třídu třiceti dětí přibližně znamená, že se v ní obvykle vyskytne nanejvýš jedno dítě, které bychom mohli označit jako amúzické. Pojem amúzie se tedy zdá být nepřiměřeně nadužívaným, nicméně nelze opomenout skutečnost, že až 30 % dětí přichází do základních škol s nerozvinutými a zaostávajícími hudebními schopnostmi. [1] Při správné a včasné diagnostice lze vhodnými metodickými postupy tento stav podchytit a výrazně zlepšit.

Druhy amúzie (MH)

Amúzii lze též chápat jako patologickou odchylku od běžné hudební výbavy normálních jedinců. Člověk se může s amúzií buďto narodit nebo ji získat až v průběhu života, například v důsledku úrazu nebo různých onemocnění. Amúzie je neurologickou poruchou, jejíž projevy mohou být různé. Jedinci se potýkají s těžkými problémy hudbu reprodukovat, ale také ji vnímat a rozumět ji. Z hlediska projevů proto amúzii dělíme na impresivní (sensorickou) nebo expresivní (motorickou).

V případě impresivní (sensorické) amúzie je její příčinou patologické poškození sluchového orgánu. U postižených jedinců nedochází k úplné ztrátě sluchu, ale k omezení nebo ztrátě schopnosti vnímat výšku tónů a výškový pohyb melodie. Podle typu poškození se impresivní amúzie projevuje velmi variabilně.

Člověk například může mít problém vnímat výšky jednotlivých oddělených tónů (tonální hluchota), ale i jejich barvy (dystémbrie). Jindy zase nerozeznávají vzájemné vztahy tónů, které tvoří melodii (melodická hluchota). Tyto problémy v podstatě znemožňují vznik tonálního cítění, které je důležitým předpokladem k vlastní reprodukci hudby. Impresivní amúzie se může dále projevit i ve vnímání hudebního rytmu (hudební arytmie). Lidé s amúzií tak mohou mít problém přenést prožitek z hudební skladby například do tance. Častá je také neschopnost v hudbě identifikovat slova a rozumět řeči (senzorická afázie), která se může stupňovat až v akustickou agnózii, kdy nejsou zvuky identifikovány a rozpoznávány vůbec. Méně častá je pak parakusie, kdy člověk kvůli poškození sluchu vnímá tón jedním uchem v jiné výšce než uchem druhým. Jedince s amúzií též ve vnímání hudby může rušit hvízdání a šum v uších (tinnitus), jehož příčinou mohou být onemocnění mozku (mozková paralýza, arterioskleróza), v jejichž důsledku může dojít k úplné ztrátě sluchu.

Impresivní amúzie je tedy proměnlivá a její projevy se liší i s ohledem na to, jestli se jedná o amúzii vrozenou či získanou. Typickým příznakem může být například porucha či ztráta absolutního nebo relativního sluchu u osob, které jimi dříve disponovali. Dalšími příznaky je nesprávná diferenciace tónových výšek, neschopnost poznat odchylky v nesprávné reprodukci hudby vlastní nebo cizí. Vyskytuje se i neschopnost cítit metrum a rytmický průběh skladby, stejně tak průběh tonální. Z toho vyplývá i omezená schopnost hudbu emočně vnímat a také ji esteticky hodnotit.

Expresivní (motorická) amúzie je důsledkem poruchy motorického centra. I přestože mohou být u jedince zachovány hudebně rozlišovací schopnosti, vyskytuje se u něj typický problém hudbu zazpívat správně. Je-li příčinou skutečně amúzie, jsou tyto problémy způsobeny poruchou inervace hrtanových svalů a hlasivek. Žáci si nesprávnou intonaci většinou uvědomují, nedovedou ji však opravit, a proto se stydí zpívat před kolektivem. Někteří žáci si ale nesprávnost svého hlasového projevu uvědomovat nemusí, nedokážou jej hodnotit a zpívají bez zábran.

Variabilita projevů expresivního typu amúzie je rovněž velká. Někteří lidé nemusí mít problém čistě intonovat jednotlivé tóny, ale budou mít problém je spojit v melodii, nebo melodii udržet bez výrazných tonálních a rytmických výkyvů. S tím souvisí i omezená schopnost koordinovat tělesné pohyby s hudebním rytmem a tempem. Expresivní amúzie se samozřejmě netýká jen pěveckých schopností. Poruchy motorického centra se mohou projevit i v souvislosti s hrou na hudební nástroje, tehdy mluvíme o múzické apraxii.

Pokud bychom hledali vhodné označení pro lehčí formy hudební nerozvinutosti, mluvili bychom o tzv. dysmúzii. Na rozdíl od amúzie, kdy dochází k úplným nebo těžkým poruchám hudebnosti, se tento termín více hodí pro označení lehkých a středně těžkých poruch hudebnosti, které jsou běžné. Jejich příčinou je obvykle zaostání vlivem hudebně málo podnětného prostředí, ze kterého žák pochází. Na vině ale může být i malý, nevyzkoušený nebo nevhodně umístěný hlasový rozsah, nedokonalá souhra hudební představivosti s činností hlasivek a také psychická labilita. V případě rozsáhlého opoždění v celém hudebním vývoji dochází k prohloubení problému. Silně zaostávající žáci mají problém hudbu nejen reprodukovat, ale také si ji zapamatovat. S tím souvisí i neschopnost cítit výšku tónů a pohyb melodie a vnímat hudbu v rámci tóniny a rytmu. Kvůli neschopnosti hudbu plně prožívat bývá přirozeně oslaben i zájem těchto žáků o hudbu obecně, proto lze očekávat i problémy s neklidem, nesoustředěností a pasivitou ve výuce. [2]

Amúzie v kontextu SPU (MH)

Amúzie bývá často úzce provázána s dalšími poruchami učení. Proto by měli být učitelé připraveni na její možný výskyt u dětí, které se s SPU potýkají. Amúzie může být nejen projevem SPU, ale i jejich příčinou. Tato porucha totiž podporuje vznik hlasových poruch. Dětská chraplavost, která se vyskytuje u více než třetiny dětí, bývá v některých případech způsobena nesprávnou sluchovou koordinací hlasového ústrojí, které se následně přetěžuje.[3]

V případě impresivní amúzie je její výskyt velmi často spojen se senzorickou afázií (sluch pro řeč). S tím souvisí i častá spojitost s poruchou výslovnosti (patlavost), která se vyskytuje i bez poškození sluchového orgánu. Příčinou je nerozvinutá schopnost sluchově odlišovat podobné hlásky, a tedy je i správně reprodukovat. S amúzií mohou souviset i některé projevy dysortografie.

Mnohem typičtější je provázanost s dalšími SPU v případě amúzie expresivního typu. U žáků, jimž byla diagnostikována dyslexie či dysgrafie lze očekávat i projevy v hudební oblasti. Příkladem je hudební dyslexie nebo alexie, kdy jedinec stěží nebo vůbec nedokáže číst notový zápis skladeb. Obráceně mohou mít jedinci s dysgrafií potíže noty správně zapsat (hudební agrafie). V souvislosti s dyspraxií může mít jedinec problém ovládnout hru na hudební nástroj (hudební dyspraxie).

Diagnostika (MH)

K diagnostice amúzie se používají speciální testy. Například test MBEA (Montreal Battery of Evaluation of Amusia) je velmi komplexní a obsahuje několik subtestů. Ty cílí dílčí části hudebnosti, tedy například na schopnost rozeznat výšku tónů a intervalů, schopnost pamětně uchovávat rytmické a melodické celky a rozpoznávat v nich změny a chyby. Kromě MBEA existují i další doplňující testy. Test CPM (Computerized Pitch Matching) umožňuje testovat rozpoznávání tónových výšek i bez nutnosti zpěvu pomocí otočného ovladače. Naopak test VPM (Vocal Pitch Matching) cílí na hlasovou nápodobu tónů. Důležitou součástí diagnostiky je i sebehodnocení, kdy jedinec reflektuje své hudební schopnosti. V českém prostředí se diagnostikou hudebnosti zabývalo rovněž několik odborníků. Jedním z nich byl Milan Holas, který ve své publikaci [4] poskytuje velmi podrobné a komplexní testy ke zjištění hudebnosti i hudebního nadání. Nevýhodou této publikace je starší datum jejího vydání.

Moderní výzkumy amúzie přináší mnohá zajímavá zjištění, která jsou zásadní i pro reedukaci této SPU. Studie z roku 2023 o paměťových schopnostech lidí s diagnostikovanou amúzií odhalila, že hudební paměť je u těchto jedinců slabší, zcela ale nemizí. Rozpoznání skladby je pro lidi s amúzií sice obtížné, lépe se jim ale pamatuje hudba, která se jim líbí, a to nezávisle na jejich schopnostech. [5] Zdá se tedy, že propojení s emocemi může být pro následnou reedukaci amúziků klíčové. Další studie z roku 2012 zase pomocí testů MBEA odhalila, že i u amúziků lze s pomocí zkušeného pedagogického vedení dosáhnout určitých pokroků v jejich hudebnosti. Vědecký tým u skupiny amúziků zjistil, že po 7 týdnech intenzivního tréninku pod vedením zkušených pedagogů došlo ke zlepšení v intonaci a vokální nápodobě známé melodie a rovněž i v MBEA testech. [6]

Poznámky:

[1] 30% podíl hudebně zaostávající dětí uvádí Poledňák v publikaci z roku 1984 (Poledňák: ABC, s.20.). Je velmi pravděpodobné, že v současnosti je toto číslo ještě vyšší.  

[2] Váňová – Sedlák: Hudební psychologie, s. 226-229.

[3] Tamtéž, s. 230-231.

[4] HOLAS, Milan. Úvod do psychologie hudby: Hudební diagnostika. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990.

[5] Lévêque, Y. – Schellenberg, E.G. – Fornoni, L. (a kol.). Individuals with congenital amusia remember music they like. Cognitive, Affective and Behaviroal Neuroscience 2023, roč. 23, s. 1210–1221.

[6] Anderson, S. – Himonides, E. – Wise, K. – Welch, G. – Stewart, L. Is there potential for learning in amusia? A study of the effect of singing intervention in congenital amusia. Annals Of The New York Academy Of Science 2012, č. 1252, s. 345-363.

Reedukace (HP)

V dnešní době dovede velmi málo dětí zpívat čistě. [1] Dětský zpěv zní křiklavě, je silný, ozývají se v něm drsné tóny. Děti často zpívají v nízké hrtanové poloze, takzvaně bručí. U dětí rovněž poklesla i výšková analyzační schopnost sluchového orgánu. [2]

Jaké jsou příčiny? V rodinném prostředí se zpěv dětí nepodporuje. Dnešní maminky dětem nezpívají. Dalším důležitým faktorem je také pasivní přijímání hudby a nesprávné pěvecké vzory. [3] Obecně se mnoho lidí přestalo amatérsky aktivně věnovat hudbě jen tak pro radost a stali se pouhými hudebními konzumenty. [4] Nadměrný, převážně pasivní a mimovolný poslech reprodukované hudby se stává vážným problémem a vytváří jakousi umělou hradbu proti vnímání a prožívání hudby. [5] Ubíjející množství hudby, kterému se člověk nemůže ubránit, spolu s reprodukcí často ve velmi silné hlasitosti navíc vyvolává psychofyziologické obranné mechanismy, omezuje soustředěnost a pozornost. [6] A reprodukovaná hudba skutečně nemůže být náhradou matčina zpěvu ani dostatečnou motivací pěveckého projevu dětí. [7]

Z výše uvedeného vyplývá, že u žáků, kteří nedovedou zpívat, nejde vždy o vrozenou neschopnost. Někdy jde pouze o nerozvinutý hudební sluch a nevycvičený hlasový aparát. I když zatím dítě zpívá falešně, jeho hudebnost, byť nerozvinutá, se dá hpoznat například dle emocionální reakce na hudbu. Emocionální vztah k hudbě je totiž primárním znakem hudebnosti. [8]

Jak takové děti reedukovat? Především je důležité si uvědomit, že reedukace je vždy individuální záležitostí. Měla by vycházet z individuality dítěte, z aktuálního stavu a konkrétních projevů jeho omezení. Neexistuje tedy žádný jednotný postup reedukace stejný pro všechny děti. Každé dítě má různě závažné problémy, s odlišnými, někdy zcela individuálními projevy. Každopádně by reedukace měla vždy začínat na úrovni, kterou dítě bezpečně zvládá a teprve poté lze její obtížnost postupně zvyšovat. [9]

S nápravou nezpěvnosti je potřeba začít již v předškolním období, případně i v mladším školním věku.[10] Náprava nezpěvnosti v mladším věku totiž probíhá rychleji než u starších dětí. Mimo jiné není u malých dětí blokována psychika přílišnou sebekritikou. Malé děti také mnohem spontánněji spolupracují při nápravných cvičeních. V neposlední řadě je důležité i to, že chybný způsob tvoření hlasu není u takto malých dětí ještě plně fixován a lze ho tudíž snadněji vrátit do správných kolejí. [11]

K reedukaci by se mělo přistupovat tvořivě. Měli bychom mít takový přístup, který nabízí motivaci hrou. Hra má totiž při práci s dětmi mnohé výhody. Spontánně zapojí všechny děti, pracuje s náladou, fantazií a představivostí malého zpěváka. Také odstraní psychické a fyzické bloky a podněcuje dítě k tomu, aby hledalo a objevovalo možnosti svého hlasu. Dále poskytuje dítěti především zážitkové sebepoznávání a dává každému šanci nalézt si cestu k vlastnímu osobitému projevu. [12]

Dítě sice přirozeně experimentuje s hlasem, ale je potřeba mu pomoci se dále rozvíjet, jinak se nezlepší. Velmi důležité je vyvarovat se poznámek typu: "Nezpívej, kazíš nám to". Obava z neúspěchu by totiž byla nakonec tak silná, že by potlačila přirozenou potřebu dítěte zazpívat si jen tak pro radost. [13]

Zvláště v rámci prvních ročníků základní školy je třeba mít na zřeteli, že pokud opravdu chceme hudebně probudit všechny děti, je třeba třídní kolektiv diferenciovat a dbát na individuální práci s hudebně zaostávajícími dětmi. [14] Nicméně je pravda, že proces reedukace je nejefektivnější při individuálním přístupu, kdy se pedagog může přímo zaměřit pouze na jedno dítě. V případě, že jde o skupinovou reedukaci, by nemělo být v kolektivu více než 3-5 dětí. Je-li tato hranice překročena, ztrácí proces reedukace svůj efekt, protože uplatnění jednotlivých dětí je ve velkém kolektivu obtížné a vytrácí se zcela individuální přístup učitele k dítěti. [15]

Při reedukaci je dobré zapojovat co nejvíce smyslů zároveň v kombinaci se slovem, pohybem a rytmizací. Podněty tak nejsou jednostranné a dítě má rovněž větší šanci uplatnit svůj styl učení, což vede ke zvýšení efektivity reedukace. [16]

A co dělat konkrétně? Při nápravě je nejdůležitější:

• probuzení hudebního sluchu,

• uvolnění hrtanu a nácvik hlavového tónu a hlavové rezonance,

• prohloubení dechu a hospodaření s ním,

• zkvalitnění artikulace. [17]

Konkrétní aktivity a cvičení nabízí následující kapitola. Ale pamatujme, že základem úspěchu reedukace nejsou pouze odborné znalosti reedukačního postupu, ale i osobní přístup pedagoga. Jde také o pochopení situace dítěte a jeho problémů a o upřímné naslouchání jeho pocitům. Citlivý přístup k dítěti i jeho rodičům je nezbytnou podmínkou kvality práce. [18] Hudební vývoj opravdu není podmíněn pouze biologicky, ale především sociálně a při zajištění vhodných podmínek a v kvalitním hudebně výchovném procesu je možno uskutečnit hudební rozvití i u těch dětí, ukterých se to zpočátku zdálo těžce uskutečnitelným nebo dokonce nemožným. [19] 

Pomůcky do výuky (HP)

• Cvičení na uvolnění střední a nízké hlasové polohy – Zvony

Učitel řekne žákovi: "Představ si, že naše těla jsou široké zvony někde ve věži. Pomalu se rozezníváme, naše hlasy zní po celém okolí. (Můžeme se i pohybovat sem a tam jako zvony). Já budu první zvon, který se rozezní, ty to budeš opakovat vždy po mně. "

Učitel zazpívá na tónu d1 dvakrát slovo bom, přičemž nechá dlouho rezonovat písmeno m.

Žák to zopakuje.

Poté následuje to samé, ale o tón výš a pak zase o tón výš až dokud se žák s učitelem nedostanou na tón g1.

• Cvičení na probuzení hlavového tónu a vyšší hlasové polohy - Napodobování zvířátek

Učitel a žák společně napodobují hlasy různá zvířátka, např. kukačku, hrdličku, sovu, čmeláka, komára, pejska či kočičku. Mohou zapojit i nápodobu pohybovou (lezou po čtyřech, mávají rukama jako křídly). Rovněž může učitel toto cvičení oživit ukazováním obrázků napodobovaných zvířat.

• Cvičení na probuzení hlavového tónu a vyšší hlasové polohy - Posílání míčku

Učitel pošle žákovi míček a řekne u toho ve vysoké poloze kutululúúú. Žák pošle míček nazpátek a slovo ve stejné poloze zopakuje. Tak to jde pořád dokola. [20]

• Cvičení na scelování hlasu shora - Meluzína

Učitel a žák napodobují hlasem meluzínu. Po vzestupném melodickém obloučku sestupují glissandem dolů. Vše dělají na slabiku hú. [21]

• Cvičení na zlepšení rytmického cítění - Morseovka

Učitel učí žáka komunikovat v morseovce. První fáze může probíhat v psané formě, pak by se ale mělo přejít do komunikace zvukové. Žák a učitel si mohou vyťukávat zprávy dřívky či na bubínek. Žák si tím nenásilně procvičuje rozlišování dlouhého a krátkého zvukového signálu.

• Cvičení na zlepšení rytmického cítění - Ozvěna

Učitel vytleská, vyťuká či vybubnuje rytmický model, žák po něm opakuje. [22]

• Cvičení na rozlišení výšky tónu - Ptáček a medvěd

Učitel hraje na libovolný hudební nástroj buď jako ptáček, tedy ve vysoké poloze, nebo jako medvěd, tedy v nízké poloze. Žák pohybem naznačuje buď ptáčka nebo medvěda. [23]

• Cvičení na rozlišení barvy zvuku

Na procvičení rozlišení barvy zvuku existuje výborná pomůcka, a to Montessori zvukové válečky.

• Montessori zvukové válečky [24]

Tuto Montessori pomůcku můžeme snadno vyrobit z věcí, které najdeme doma. Stačí několik krabiček z "Kindervajíček", cukr, rýže, různé druhy korálků. Vždy do dvou krabiček nasypeme stejný materiál. Jednu krabičku z dvojice můžeme označit třeba samolepkou. Tak vytvoříme dvě sady a děti pak budou podle zvuku (stejný materiál uvnitř, např. rýže) přiřazovat krabičku s nálepkou ke krabičce bez nálepky.

Učitel ukáže žákovi zvukové válečky a požádá ho, aby je srovnal vždy do dvojic, které vydávají stejný zvuk. Když jsou dvojice seřazeny, nechá žáka seřadit tyto dvojice válečků od nejjemnějšího zvuku po nejhrubší. [26]

• Cvičení na uvolnění rtů - Kapr a kůň

Učitel i žák napodobují rty kapra. Poté vypustí vzduch přes uvolněné rty tak, že zazní bvvv nebo v lepším případě brrr, a tím napodobí koně.

• Cvičení na uvolnění jazyka - Kočička

Učitel a žák krouží špičkou jazyka a olizují si rty kolem dokola v jednom i druhém směru. Ústa jsou mírně pootevřená. Brada se nehýbe. [27]

• Dechové cvičení - Pejsek

Učitel i žák rychle dýchají otevřenou ústy jako pejsek. [28]

• Dechové cvičení - Papírek na zdi

Učitel dá žákovi kousek toaletního papíru. Úkolem žáka je udržet foukáním co nejdéle papír nalepený na zdi.[29]

• Nácvik správného pěveckého postoje – Strom

Učitel řekne žákovi: "Představ si, že jsi strom. Tvoje nohy, která máš rozkročené na šířku ramen, jsou kořeny a vrůstají do země. Díky nim tě neporazí žádná vichřice."

Nyní může učitel do žáka mírně strčit, aby ověřil jeho stabilitu. Pak pokračuje dále ve vyprávění.

"Tvoje tělo a tvoje ruce jsou větve, které se mírně kymácejí ve větru."

Učitel i žák chvíli vytrvají v napodobování stromu pevně vrostlého do země, ale kymácejícího se ve větru.[30]

Poznámky:

[1] TICHÁ, Alena: Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let. 3. vyd. Praha: Portál, 2014, s. 9.

[2] SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti?. 2. vyd. Praha: Supraphon, 1967, s. 5.

[3] TICHÁ, Alena: Učíme děti zpívat, s. 12–14.

[4] SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: analytická studie. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1974, s. 73.

[5] SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? s. 5.

[6] SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: analytická studie, s. 73.

[7] Tamtéž, s. 79.

[8] SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? s. 22.

[9] VRBOVÁ, Veronika. Žáci s dysmúzií v hodinách hudební výchovy na 1. stupni základních škol. Magisterská diplomová práce, Katedra hudební výchovy, vedoucí práce PhDr. Blanka Knopová, CSc., Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2013, s. 9.

[10] TICHÁ, Alena: Učíme děti zpívat, s. 11.

[11] Tamtéž, s. 34. [12] Tamtéž, s. 9. [13] Tamtéž, s. 11.

[14] SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? s. 6.

[15] VRBOVÁ, Veronika. Žáci s dysmúzií v hodinách hudební výchovy na 1. stupni základních škol, s. 10.

[16] Tamtéž, s. 9–10.

[17] TICHÁ, Alena: Učíme děti zpívat, s. 12–14.

[18] VRBOVÁ, Veronika. Žáci s dysmúzií v hodinách hudební výchovy na 1. stupni základních škol, s. 10.

[19] SEDLÁK, František. Naučíme zpívat všechny děti? s. 21.

[20] TICHÁ, Alena: Učíme děti zpívat, s. 36–40.

[21] Tamtéž, s. 44–45. [22] Tamtéž, s. 50–52. [23] Tamtéž, s. 54.

[24] Moyo Montessori zvukové válečky - viz. obrázek

[25] Vlastní foto. [26] Vlastní nápad na aktivitu.

[27] VRBOVÁ, Veronika. Žáci s dysmúzií v hodinách hudební výchovy na 1. stupni základních škol, s. 63.

[28] Tamtéž, s. 68.

[29] KVAPILOVÁ, Eva – KVAPIL, Jan. Flautoškola 1. Učebnice hry na sopránovou zobcovou flétnu. Praha: Bärenreiter Praha, 2019.

[30] KVAPIL, Jan - ŠŤASTNÁ, Hana. Flautoškolka pro pětidírkovou zobcovou flétnu. Metodický sešit pro učitele. Koncepce flétnové výuky předškolních dětí. Praha: Bärenreiter Praha, 2018.