2. Dyskalkulie 

Definice

Etiologie dyskalkulie je, podobně jako u jiných specifických poruch učení, komplexní a dosud není plně objasněna. Výzkumy naznačují významnou roli genetických faktorů. Častější výskyt dyskalkulie u jedinců s rodinnou anamnézou této poruchy podporuje dle Zelinkové (1994, s. 96) hypotézu o dědičné predispozici.

Jedna z definic popisuje dyskalkulii jako specifickou poruchu učení, která se projevuje obtížemi v osvojování a porozumění matematickým pojmům, procedurám a faktům.

Rozšířená definice podle Nováka (2004, s. 16) vývojové dyskalkulie je specifická porucha počítání projevující se zřetelnými obtížemi v nabývání a užívání základních početních dovedností, při obvyklém sociokulturní zázemí dítěte a celkové úrovni všeobecných rozumových předpokladů na dolní hranici pásma průměru nebo výše a s příznačnou vnitřní strukturou v jejímž rámci je výrazně snížena úroveň matematických schopností a narušena jejich skladba za přítomností projevů dysfunkcí centrální nervové soustavy podmíněných vlivy dědičnými nebo vývojovými.

Ladislav Košč klasifikuje dyskalkulii podle základních problémů, které se u dětí vyskytují v souvislosti s vývojem a budováním matematických pojmů a vztahu, se čtením a psaním matematických výrazů. Tato vývojová období prezentuje ve své publikaci J. Novák obrázkem (2004, s. 24)

• Praktognostická dyskalkulie je porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly. Matematickou manipulací se rozumí tvoření skupin či řady předmětů, porovnávání počtu předmětů. Dítě nedospívá k pojmu číslo. V oblasti geometrie dítě nemůže seřadit různě dlouhé předměty podle velikostí, diferencovat geometrické figury;
• Verbální dyskalkulie – dítě má obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Do této kategorie spadají i neschopnosti zvládat vyjmenovávání řady číslovek od nejvyšší k nejnižší či naopak, jmenování řady sudých či lichých čísel. Dítě nedokáže správně chápat a představit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet ukazovaných předmětů;
• Lexická dyskalkulie – jde o neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). Při nejtěžší formě není dítě schopno přečíst izolované číslice nebo operační znaky.
• Grafická dyskalkulie – představuje neschopnost psát matematické znaky. Jedinec není schopen psát číslice, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, píše nepřiměřeně velké číslice. Písemný projev je neúhledný. Při psaní čísel pod sebe není žák schopen umisťovat jednotky pod jednotky, desítky pod desítky apod. V geometrii se objevují problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Porušena bývá pravolevá a prostorová orientace;
• Operační dyskalkulie – projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace, sečítání, odčítání, násobení a dělení, popř. další. Často se objevuje záměny operací (sečítání-odečítání), při počítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek při sečítání, záměny čitatele a jmenovatele. Patří sem i symptomy, které souvisejí s nedostatečným osvojením násobilky, kdy si dítě pomáhá sečítáním čísel nebo počítáním na prstech.
• Ideognostická dyskalkulie – je to porucha v oblasti pojmové činnosti, porucha gnostická. Týká se především chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Za nejtěžší poruchu je považována neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčí stupeň se projevuje v neschopnosti chápat vztahy v matematické řadě a potom v nich pokračovat.

V kontextu estetické výchovy se může dyskalkulie projevovat v oblastech vyžadujících prostorovou orientaci, práci s proporcemi, odhadování množství, vnímání rytmu (v hudební výchově) a v některých aspektech vizuálního umění, jako je perspektiva a kompozice.

Diagnostika

Podle Babtie a Emersona (2018, s. 65) je diagnostika matematických schopností zásadním a nezbytným předpokladem a krokem k poznávání dovedností v matematice (pedagogická část), osobnostních (povahových) vlastností, všeobecně rozumových schopností (nadání), ale i speciálních matematických schopností, "kořenů" a event. i medicínských aspektů. Takto diferencovaná a poměrně ucelená diagnostika slouží nejen k pojmenování, k označení obtíží, ale především k vypracování konkrétního obsahu pomoci zmírnit obtíže v matematice. S ohledem na charakter poruch a narušení matematických schopností se na diagnostice podílí učitel, psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice, případě také lékař. Babtie a Emerson (2018, s. 67) zdůrazňují, že se jedná o poznávací proces vyžadující součinnost více odborných pracovníků, než aby mohla být konkrétní porucha matematických schopností stanovena třeba jen učitelem ve škole.

Novák uvádí toto rozdělení poruch (2006, s. 18-29):

Kalkulastenie představuje mírné narušení matematických vědomostí a dovedností podmíněné jejich nevhodnou nebo nedostatečnou stimulací ze strany školy nebo rodiny nebo sociální deprivací jedince, přičemž všeobecné rozumové schopnosti i matematické schopnosti vykazují normální úroveň i strukturu formou diktátu či přepisu, v lehčích případech má obtíže při psaní vícemístných čísel.

Hypokalkulie je nespecifická porucha rozvoje základních početních dovedností podmíněná nerovnoměrnou skladbou matematických schopností a mírným snížením jejich úrovně do pásma podprůměru při celkové úrovni všeobecných rozumových schopností alespoň na dolní hranici pásma průměru. Dobré pedagogické vedení a obvyklé sociokulturní zázemí dítěte je zachováno.

Oligokalkulie představuje narušení rozvoje základních početních dovedností podmíněné narušením struktury matematických schopností a jejich výrazným snížením do pásma retardace při celkově nízké úrovni všeobecných rozumových schopností. Dobré pedagogické vedení a obvyklé sociokulturní zázemí dítěte je zachováno.

Akalkulie je úplná nebo částečná neschopnost zvládat jednoduché početní dovednosti, ačkoliv dříve byly rozvinuty přiměřené. Zpravidla důsledky traumatu vzniklém v pozdějším věku.

Reedukace

Organizačně je péče o dětmi s dyskalkulií zajišťována obdobně, jako je zajišťována péče o žáky s jinými specifickými poruchami učení. Jsou-li shledány přetrvávající a nepřiměřené (k výkonům v jiných předmětech), tedy výrazné obtíže s nabýváním a užíváním základních početních dovedností pedagogem nebo rodičem, obrací se tito na pedadogicko-psychologickou poradnu. Je provedeno komplexní vyšetření, jehož závěrem je kromě pojmenování obtíží a jejich charakteru zejména podání navrhovaných opatření instruovaným pedagogům do školy, v níž je dítě vzděláváno.

Žák s dyskalkulií je podle Nováka (2004, s. 35) vzděláván jako integrovaný žák s akceptováním jeho odlišných možností si matematiku osvojovat. Školou je zpracován individuální vzdělávací program na základě nálezů odborného pracoviště, na jehož realizaci se podílí škola uplatňováním odlišných forem hodnocení a klasifikování, a dále prováděním tzv. nápravné péče obvykle mimo výuku. Simon (2006, s. 138) uvádí možnosti prevence, které můžeme rozdělit do těchto bloků:

• Dostatek vhodných sociálních příležitostí k podněcování vrozených schopností pro matematiku;
• Profesionální uplatňování různých stylů výuky matematických dovedností ve škole;
• Velmi dobré znalosti učitelů v základních a obecných školách vývojové psychologie dítěte, a zvláště matematických a jazykových schopností;
• Přiměřeně včasná diagnostika rozvíjejících se nebo přetrvávajících obtíží v matematických dovednostech.

Pomůcky do výuky

V hodinách hudební výchovy se žáci běžně setkávají s rytmickými hodnotami, které jsou zaznamenány pomocí notového zápisu. Tento zápis však může představovat významnou překážku pro žáky s dyskalkulií. Obtíže s numerickým a symbolickým myšlením, prostorovou orientací a vnímáním vztahů mohou ztížit pochopení a interpretaci notových značek reprezentujících trvání tónů a pomlk. Například rozlišování mezi celou notou a osminovou notou vyžaduje pochopení zlomkových vztahů a vizuálně-prostorové organizace symbolů na notové osnově. Pro vizualizaci a zkonkrétnění rytmických hodnot lze využít jednoduchých didaktických pomůcek.

V rámci reedukace a podpory hudebního vnímání u žáků s dyskalkulií se dle Zelinkové (1994, s. 111) doporučuje klást důraz na sluchové vnímání rytmu. Jedním z efektivních přístupů je využití Kodályho slabik. Tento systém vychází z principu, že každá základní rytmická hodnota je spojena s určitou slabikou, která má specifickou zvukovou kvalitu a trvání.

Na rozdíl od abstraktního notového zápisu, který vyžaduje vizuálně-prostorové a numerické dovednosti, se Kodályho slabiky opírají o auditivní a orálně-motorickou paměť. Žák se učí spojovat konkrétní zvuk (slabiku) s určitou délkou trvání. Tím se rytmus stává hmatatelnějším a snáze zapamatovatelným prostřednictvím sluchu a řeči.

Základní Kodályho slabiky pro rytmus jsou:

• Čtvrťová nota: TA (krátký, zřetelný zvuk)
• Půlová nota: TÁÁ (prodloužený zvuk)
• Celá nota: TÁÁÁÁ (ještě delší zvuk)
• Osminové noty (dvě spojené): TI-TI (dva krátké, stejně dlouhé zvuky)
• Šestnáctinové noty (čtyři spojené): TI-RI-TI-RI (čtyři krátké, stejně dlouhé zvuky)
• Čtvrťová pomlka: ŠŠŠ (ticho, sykavý zvuk)

Používáním těchto slabik se rytmus stává slyšitelnou a artikulovatelnou strukturou. Žák s dyskalkulií se tak může soustředit na posloupnost zvuků a jejich trvání, aniž by musel primárně analyzovat složitý vizuální zápis. Učitel může rytmus předvádět mluvením slabik a žáci jej mohou opakovat, čímž se aktivuje jejich sluchová a orálně-motorická paměť. Tento přístup může být zvláště užitečný při nácviku jednoduchých písní a rytmických cvičení. Žáci se učí dle Zelinkové (1994, s. 119) vnímat rytmus jako časovou posloupnost zvuků, což je pro ně může být intuitivnější než práce s vizuálními symboly na notové osnově. Postupné osvojování si Kodályho slabik pro různé rytmické hodnoty může položit pevnější základy pro pozdější pochopení notového zápisu, pokud je to nezbytné, ale v raných fázích a pro základní hudební činnosti se důraz na sluch a orální motoriku ukazuje jako velmi efektivní strategie pro žáky s dyskalkulií.

Další pomůcka je vizuálního charakteru, kterou si může žák vyrobit sám. Učitel nebo žák si může znázornit trvání jednotlivých not pomocí lega (různě barevných kostek) nebo proužků papíru různých délek:

• Celá nota bude v tomto modelu reprezentována 4 spojenými dílky lega (nebo proužkem o délce 4 jednotek).
• Půlová nota bude reprezentována 2 spojenými dílky lega (nebo proužkem o délce 2 jednotek).
• Půlová nota s tečkou bude reprezentována 3 spojenými dílky lega (nebo proužkem o délce 3 jednotek).
• Čtvrťová nota bude reprezentována 1 samostatným dílkem lega (nebo proužkem o délce 1 jednotky).
• Osminová nota by mohla být reprezentována také 1 samostatným dílkem lega (nebo proužkem o délce 1 jednotky), ale s vizuálním odlišením (třeba překrytím půlky lega papírkem).