5. Dysortografie

Definice

Dysortografie je specifická porucha, která neovlivňuje pouze schopnost osvojit si pravopis, ale zahrnuje i širší okruh obtíží ve sluchové a zrakové percepci. Poruchy sluchové diferenciace, analýzy a syntézy, spojené se sníženou schopností vnímat rytmus a melodii, mohou mít přesah do hodin estetické výchovy. Též narušená zraková paměť a analýza mohou ovlivnit nejen psaní, ale i výtvarný projev. V následující kapitole se zaměříme na charakteristiku těchto obtíží a jejich dopad na vzdělávací proces.

Dysortografie je specifická porucha učení, která se projevuje obtížemi v osvojování pravopisných pravidel a výrazně souvisí s narušením některých percepčních funkcí, především v oblasti sluchového a zrakového vnímání. Nejčastěji se vyskytuje v souvislosti s poruchou fonematického sluchu – tedy schopnosti slyšet, rozlišovat, analyzovat a syntetizovat jednotlivé hlásky. Tyto obtíže se mohou projevovat nejen při psaní, ale negativně ovlivňují i schopnost vnímat a reprodukovat rytmus a melodii (Jucovičová, 2014, s. 23), což může mít přesah i do oblasti estetické výchovy, zejména hudební.

U dětí s dysortografií se často setkáváme se zhoršeným jazykovým citem, který souvisí jak s výše uvedenými percepčními obtížemi, tak i se sníženou schopností soustředění. Problematické bývá i spojování hlásky a písmene – tedy přiřazení konkrétního zvuku (fonému) k odpovídajícímu písemnému symbolu, což může vést k chybnému zápisu slov i v případech, kdy dítě chápe jejich význam (Jucovičová, 2014, s. 55).

Vedle sluchového vnímání bývá často oslabeno i vnímání zrakové – konkrétně schopnost provádět zrakovou analýzu a syntézu, rozeznávat vizuálně podobné znaky (např. b/d, m/n) nebo si uchovat vizuální podobu slov v paměti. Tyto oslabené funkce se mohou promítat i do výtvarného projevu, např. při orientaci na ploše, při přesném pozorování detailů nebo při reprodukci tvarů.

Dysortografie zpravidla provází jedince po celé období školní docházky a nezřídka přetrvává i do dospělosti. Její dopady tak přesahují rámec školních výkonů – potíže s písemným projevem mohou ovlivnit i pozdější pracovní uplatnění nebo mezilidské vztahy, kde bývá pravopis často nevědomě spojován s úrovní inteligence či pečlivosti (Jucovičová & Žáčková, 2021, s. 3).

Vzhledem k přesahu obtíží spojených s dysortografií do různých oblastí vnímání a vyjadřování je důležité vnímat tuto poruchu komplexně, s ohledem na možnosti podpory nejen při osvojování pravopisu, ale i v dalších vzdělávacích oblastech, včetně estetické výchovy.

Poruchy sluchového vnímání

Poruchy sluchového vnímání nejsou způsobeny poruchou sluchového aparátu, ale nedostatečnou schopností zpracovávat a vyhodnocovat zvukové podněty. Dítě slyší, ale nedokáže správně přiřazovat zvukům význam, nerozumí instrukcím nebo obsahu sdělení a má potíže se sluchovou koncentrací. Typické je například to, že dítě slyší učitelův výklad, ale není schopno se podle něj řídit, protože mu nerozumí. Nechápou význam slov, obtížně reagují na otázky, nerozeznají smysl slyšeného textu nebo sdělení z rozhlasu či nahrávky a nerozlišují mezi různými sluchovými podněty (Serfontein, 1999, s. 131).

Podle Zelínkové (1994) je reedukace sluchového vnímání klíčovou součástí nápravy specifických poruch učení, zejména dysortografie. Sluchové vnímání se rozvíjí skrze cílenou práci s dílčími oblastmi, které spolu úzce souvisí – například sluchová paměť tvoří základ pro zvukovou analýzu i syntézu. Právě proto je důležité jednotlivé složky poruchy diagnostikovat a reedukovat odděleně, ale v kontextu celku.

Sluchová diskriminace

Sluchová diskriminace označuje schopnost rozlišit jednotlivé zvuky a poznat rozdíly mezi nimi. Dítě může mít výborný sluch, ale přesto nedokáže rozeznat jemné rozdíly mezi podobně znějícími hláskami – například "b" a "d", což může při čtení a psaní působit značné potíže. Obtíže se týkají také rozpoznávání fonémů ve slovech, což narušuje schopnost dekódování i pravopisu (Serfontein, 1999, s. 132).

Zelínková (1994, s. 114) doporučuje rozvíjet sluchovou diskriminaci i prostřednictvím hudebních cvičení – např. přehráním řady tónů, v níž je později jeden tón změněn. Úkolem dítěte je identifikovat, který tón se změnil. Takové aktivity propojují sluchovou pozornost, paměť i schopnost rozlišování a lze je využít i v estetické výchově, například při práci s melodickými nebo rytmickými prvky.

Další vhodná cvičení zahrnují (Serfontein, 1999, s. 133):

• rozlišování krátkých a dlouhých tónů (např. hraní na flétnu nebo klavír – dítě zvedne ruku při dlouhém tónu),

• rytmická cvičení – např. určování počtu tlesknutí, ťukání nebo úderů nástrojem,

• využití kreativních her jako je zvukové pexeso nebo tzv. zvukomalba, které propojují sluchové a vizuální vjemy.

Sluchová paměť

Sluchová paměť je klíčová pro schopnost zapamatovat si slyšené informace a správně je reprodukovat. U dětí s poruchou této oblasti bývá narušeno uchovávání i správné řazení informací – například si hůře pamatují pořadí slabik ve slově, nebo nezvládnou reprodukovat věty v přesném slovosledu. Informace si často zapamatují jen na krátkou dobu, což znemožňuje jejich efektivní využití ve výuce (Serfontein, 1999, s. 134–135).

Zelínková (1994, s. 112) upozorňuje, že pro reedukaci je zásadní kombinace různých smyslových vstupů – sluchových, vizuálních i pohybových. Například učení písniček a říkanek napomáhá automatizaci jazykových struktur a zároveň podporuje paměťové procesy. Dítě může poslouchat nahrávku se zavřenýma očima – pokud se jeho výkonnost zlepší, lze usuzovat, že vizuální podněty rušily jeho soustředění (Serfontein, 1999, s. 136).

Doporučené reedukační strategie:

• doplňování verbálních pokynů písemnou formou,

• opakování zadání dítětem před započetím úkolu,

• psaní vlastních poznámek při výuce pro propojení sluchových a motorických vjemů,

• učení pomocí sekvenčních instrukcí (např. pracovní listy s několika kroky),

• vizuální pomůcky podporující strukturování informací – v tomto ohledu se jako velmi užitečné ukazují například aktivity Madelaine Carabo-Cone, která při výuce hudby systematicky využívá vizuální prvky k propojení sluchových, zrakových a pohybových podnětů.

Diagnostika

Včasné rozpoznání dysortografie je klíčovým předpokladem pro zahájení efektivní podpory dítěte ve školním prostředí i doma. Jak upozorňuje Pugliese (2021), přestože obtíže spojené s touto poruchou jsou patrné již v raných ročnících základní školy, mnoho dětí zůstává bez oficiální diagnózy až do pozdějších let školní docházky. Důsledkem je zbytečné prodlužování období školního neúspěchu a sekundárních psychických obtíží.

Diagnostika dysortografie náleží do kompetence odborných pracovišť, kde na vyšetření spolupracuje tým tvořený psychologem a speciálním pedagogem. Dle individuální potřeby se může zapojit i neurolog, logoped, dětský lékař nebo psychiatr (Jucovičová & Žáčková, 2009). Obtíže spojené s dysortografií se zpravidla začínají projevovat již v 1. ročníku, zejména při osvojování prvních slov, kdy dítě vynechává písmena, zaměňuje diakritiku, spojuje slova dohromady nebo je komolí. Tyto projevy však mohou souviset i s obecnou nezralostí percepčních funkcí, a proto se obvykle spolehlivá diagnóza stanovuje až ve 2. ročníku, kdy se obtíže prohlubují v souvislosti s vyššími nároky na psaní a pravopis (Jucovičová & Žáčková, 2021).

Mezi typické primární projevy dysortografie patří poruchy fonematického sluchu a sluchové percepce, vynechávání nebo přidávání písmen, slabik či celých slov, přesmykování slabik (tzv. kinetické inverze), chybná diakritika či záměny znělých a neznělých hlásek (Jucovičová, 2014). Tyto děti často nedokážou pravopisná pravidla aplikovat při psaní, i když je zvládnou zopakovat ústně – bývá u nich patrný snížený jazykový cit.

V rámci estetické výchovy se obtíže spojené s dysortografií mohou projevovat specifickým způsobem. Nejčastěji se jedná o narušení sluchové percepce, zejména schopnosti sluchové analýzy a syntézy, orientace v akustickém prostoru, sluchové paměti či rozlišování zvuků. Tyto deficity mohou negativně ovlivnit nejen osvojování hudebního učiva, ale i celkový komfort dítěte při výuce.

Například u některých žáků se vyskytují potíže s rytmem – jeho vnímáním, reprodukcí či pohybovou odezvou. Takové děti se rytmickým aktivitám často vyhýbají, neboť je pociťují jako obtížné či nezvládnutelné. Může se tak ztratit jejich zájem o hudební činnosti, přestože se nejedná o poruchu schopnosti rytmus vnímat u všech dětí s dysortografií. V některých případech se porucha může projevit také obtížemi při správné výslovnosti slov v písních naučených podle poslechu, nebo při zaznamenávání učiva, které bylo sděleno pouze ústní formou.

K tomu, aby byl proces diagnostiky skutečně účinný, je potřeba, aby pedagogové byli citliví k individuálnímu projevu dítěte a aby měli možnost získávat základní orientaci v příznacích SPU prostřednictvím dostupného vzdělávání, podpory ze strany školních poradenských pracovišť a využití moderních nástrojů. Zvláště v oblasti estetické výchovy pak může rané rozpoznání poruchy dítěti pomoci nejen zvládat školní nároky, ale především udržet si pozitivní vztah k tvořivým činnostem a vlastnímu sebevyjádření.

Reedukace

Jak můžeme žáky s dysortografií podpořit při zvládání projevů této poruchy a minimalizovat její možné negativní důsledky? Zaměříme se na konkrétní metody a přístupy, které mohou být přizpůsobeny individuálním potřebám dítěte. Cílem bude představit možnosti reedukace, které respektují aktuální situaci každého žáka a přispívají k jeho rozvoji v rámci vzdělávacího procesu.

Podle Jucovičové a Žáčkové (2021, s. 3) je reedukace specifických poruch učení dlouhodobý a náročný proces, jehož efekt se dostavuje pomalu a postupně. V některých případech je reedukační proces efektivní, jindy se nemusí zdařit vůbec. Nejedná se o jednoduchou či krátkodobou intervenci, ale o cílenou, systematickou a přizpůsobenou práci, která často přesahuje rámec běžné školní výuky.

Reedukace, doslova "převýchova", označuje ve speciálně pedagogické praxi soubory metod a postupů zaměřených na rozvoj narušených nebo nevyvinutých funkcí, které jsou nezbytné pro psaní, čtení a další školní dovednosti. Cílem reedukace je nejen zlepšení daných funkcí, ale i kompenzace obtíží vyplývajících z poruchy. U dětí s dysortografií jde často především o podporu sluchového vnímání a jazykového citu.

Zelinková (1994, s. 80–91) uvádí klíčové oblasti, na které by se měla reedukace zaměřit, jako např.:

• rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek,
• rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni,
• rozlišování sykavek (s, c, z, š, č, ž),
• vynechávání, přidávání a přesmykování písmen či slabik,
• hranice slov v písmu,
• osvojování mluvnického učiva,
• oprava písemných prací.

Dále se v reedukační praxi zaměřujeme na oblasti jako:

• práce s diakritikou,

• rozlišování znělých a neznělých hlásek,

• obtížné slabiky bě, pě, vě, mě,

• rozvoj slovní zásoby a porozumění významu slov.

Ve své publikaci Reedukace specifických poruch učení u dětí i v samostatné knize Dysortografie: Metody reedukace u specifických poruch učení nabízejí Jucovičová a Žáčková konkrétní strategie a návody pro reedukaci dysortografie. Klíčovým prvkem těchto metod je zapojování více smyslů současně – tedy práce s barvami, tvary, materiály, pohybem i zvukem. Právě propojení zrakového, sluchového a pohybového vnímání výrazně pomáhá upevnit dovednosti u dětí s poruchami učení.

Z praktických nástrojů autorky doporučují:

• nácvik zrakové paměti (např. práce se stíny – viz Jucovičová, s. 53), kterou lze výborně uplatnit i v hodinách estetické výchovy, například při rozlišování tvarů, obrysů nebo při tvorbě vizuálních kompozic,

• cvičení zaměřená na rozvoj sluchové diferenciace,

• práci s rytmem a zvukem – zde se otevírá prostor i pro propojení s oblastí estetické výchovy, kde lze rozvíjet rytmické vnímání a sluchovou orientaci v méně zatěžujícím a přirozenějším prostředí než při běžné výuce jazykových předmětů.

Vhodným doplňkem reedukace jsou také stimulační programy pro předškolní a mladší školní děti, například Maxík, které se zaměřují na rozvoj percepčních schopností a připravenosti na školní práci.

Pomůcky do výuky

Na základě již existujících aktivit byly vytvořeny vlastní návrhy cvičení vhodných do hodin estetické výchovy pro žáky s dysortografií (Nastoupilová, 2017 ; Jucovičová a Žáčková, 2021; Pokorná, 1998). Důraz je kladen na propojení s rámcovým vzdělávacím programem a rozvoj klíčových dovedností v souladu s cíli daného vzdělávacího oboru.

Cvičení zaměřená na sluchové vnímání podporují rozvoj tzv. fonematického sluchu – tedy schopnosti rozlišovat jednotlivé zvuky, jejich délku, výšku, sílu i počet. Postupujeme od základních aktivit na lokalizaci zvuku směrem ke komplexnějším hrám se slovy, slabikami a hláskami.

Návrhy aktivit:

• Vyhledávání a lokalizace zvuku:

Například hledání skrytého budíku (nepohyblivý zdroj zvuku) nebo sledování směru kutálejícího se míče s rolničkou (pohyblivý zvukový podnět). Děti mají zavázané oči a ukazují směr zvuku prstem, případně se za zvukem opatrně vydávají – vždy je třeba zajistit bezpečné podmínky a přizpůsobit prostor.

Podobná cvičení lze provádět také při poslechu hudby. Např. při poslechu J. Haydna – Koncert pro trubku a orchestr Es dur, 3. věta děti zvedají ruku vždy, když zazní sólový nástroj – trubka. Aktivitu lze přizpůsobit aktuálnímu učivu – zaměřit se na skupiny nástrojů, opakující se motivy, změny v dynamice nebo tónině. Alternativně mohou děti kreslit nástroj, který si myslí, že právě slyší, ale pouze tehdy, kdy ho slyší – tím propojujeme sluchové vnímání s výtvarným vyjádřením, čímž rozvíjíme jejich vnímavost i tvořivost v rámci estetické výchovy.

• Rozeznávání zvuků

Kromě klasických cvičení, jako je zvukové pexeso (Jucovičová a Žáčková, 2021, s. 18), je možné zařadit i hravé aktivity:

• Rainstorm na tělo (body percussion/hra na tělo)

Skupinová aktivita, při které žáci imitují zvuky deště pomocí vlastního těla – tleskáním, prsty na dlaně, dupáním atd. Aktivita podporuje rytmické cítění, soustředění, vzájemné naladění skupiny a vnímání těla jako hudebního nástroje. Je vhodná jako úvodní nebo relaxační prvek do hodiny, případně jako součást hudební či dramatické výchovy.

• Rozeznávání hlasu

Děti sedí v kruhu se zavázanýma očima. Jeden žák stojí uprostřed a jeho úkolem je podle hlasu poznat, kdo právě promluvil nebo odpověděl na otázku. Hlas může být použit k jednoduchému oslovení ("Ahoj"), k odpovědi na otázku z probíraného učiva, nebo k vyjádření názoru. Aktivita rozvíjí sluchové vnímání, pozornost, paměť a posiluje sociální vazby ve třídě.

• Rozeznávání hudebních nástrojů

Děti mají kartičky se jmény nástrojů, otočí se zády a zvedají kartičku odpovídající právě hranému nástroji.

• Rytmická cvičení

Žáci napodobují předvedený rytmus různými prostředky – ťukáním tužkou, tleskáním, hraním na Orffovy nástroje, nebo pomocí běžných předmětů jako pokličky či vařečky. Učí se rozlišovat silné/slabé údery, krátké/dlouhé tóny, později rytmy opakují zpaměti a nakonec sami vymýšlejí. Zajímavou možností je vyťukávání rytmu známé lidové písně, kdy dítě zkusí poznat a zapsat název písně podle rytmu, který slyší.

Z výše uvedených aktivit vyplývá, že estetická výchova může být důležitým podpůrným předmětem v reedukaci dysortografie. Sluchová cvičení v uměleckém kontextu rozvíjejí schopnosti, které jsou pro dítě s SPU zásadní – např. vnímání délky tónu, které má přímý dopad na správný zápis délky samohlásek v českém jazyce. Učení se zde odehrává v bezpečném a tvořivém prostředí, které zvyšuje motivaci a podporuje přirozený rozvoj dovedností potřebných nejen ve škole, ale i v běžném životě